Omkostninger ved omstilling – Kultur til behandling

Af Kirsten Damgaard, psykolog.

Trykt i nr. 2 Samspil 1995
Lærere og forældre i den danske folkeskole er bekymrede over visse indvandrerkategoriers anderledeshed. De skal integreres bedre.
Men har alle overhovedet interesse i at være borgere i en demokratisk kultur, der bygger på dialog og ligeværdighed?

I foråret 1994 var jeg med til at stifte Selskabet for Interkulturel Psykologi i Danmark.

Vi er en gruppe psykologer, der i en årrække har haft meget at gøre med indvandrere og flygtninge og dermed erkendt at vores hidtidige vestlige humanistiske basis for analyse og psykologisk-pædagogisk indgriben ikke slår til, når vi skal arbejde i sammenhænge med meget anderledes medbragt kultur. Vi inddrages tit i situationer, hvor danskere ønsker en grundlæggende værdi eller en adfærd ændret hos indvandrerfamilier. Således er det ikke sjældent, vi må spørge os selv, om det egentlig ikke er kultur, der er til behandling. Svaret er tit bekræftende. Ligesom socialrådgivere, pædagoger og lærere oplever større uvilje hos visse etniske minoriteter i forhold til at tilpasse sig de eksisterende forhold, kan også vi groft taget inddele virkningerne af kultumødet i indadvendte og udadrettede reaktioner. De indadvendte giver fx søvnbesvær, depression og angstanfald og disse reaktioner opleves mindre problematiske af det øvrige samfund. Indvandrere og flygtninge med baggrund i meget konfliktdæmpende og “holde-ansigt” kulturer, som fx kinesere, tamiler og andre asiater får hyppigere den slags symptomer. Nogle indvandrere og flygtninge tillemper dog uden megen besvær deres livsstil til de rettigheder og pligter et liv i Danmark indebærer. Af sig selv finder de det hensigtsmæssigt at lære fælles-sproget, som en del af integrationsprocessen, og deltager gerne i dagliglivets beslutningsprocesser i folkeskolen og i boligforeningerne på lige fod med og sammen med danskere og andre migranter. De behøver ikke kalde sig minoritet, for de har også politisk indflydelse ved demokratisk stemmeafgivning. De er – efter at have rejst så langt for at få et andet liv – glade for at have fået et andet liv, vil jeg sige med en lettere omskrivning.

På ophold i Danmark
I mit arbejde præsenteres jeg imidlertid også for mange herboende udlændige som i egen selvforståelse ikke er udvandret, ligesom dansk-amerikanerne i sin tid og dansk-australiere nu om stunder, men som er ” på ophold” i Danmark, og her tænker jeg ikke på flygtninge. Velmenende danskere kalder dem indvandrere, men når de bl.a. ikke søger statsborgerskab, og dermed undlader medansvar og indflydelse på samfunds-udviklingen, finder jeg betegnelsen misvisende. De har i vid udstrækning boliger i oprindelseslandet og importerer brude og gomme til familieetablering for 2.generation ( det hedder officielt familiesammenføring). Til denne gruppe hører de fleste tyrkere og mange pakistanere og marokkanere. Med en fortsat indgiftning hos 2.generation på ca.80 % i egen etnisk gruppe, og en loyalitetsfølelse, der dækker slægten i oprindelseslandet og andre trosfæller her og internationalt, frem for den befolkningen de lever i, er betegnelsen “nye danskere” ligeledes absurd i forhold til mange migrantefterkommere. Et eksempel er en gruppe unge kurdere, der i mit lokalblad skrev et indlæg om, at de ikke ville udnyttes i krigen mod deres eget folk, og mange derfor ikke ville være tyrkiske statsborgere længere, og så ønskede at blive danskere. ”Kære danskere, det er ikke fordi vi føler os som en del af jer eller jeres livssyn er tiltrækkende, at vi ønsker at blive borgere“, kunne de ligeså godt have sagt, ”fællesskab med jer er et pragmatisk anliggende.“

Spredning og kvoter
Nu er diskussionen om spredning, kvoter og danskundervisning for indvandrere jo en debat om metoder i integration af etniske minoriteter. Jeg har undervist voksne indvandrere og flygtninge i 15 år og har i de sidste 6 år jævnligt været med til at videreuddanne lærere, socialpædagoger og andet personale i kulturmødet. Disse professioner og dansk indvandrerforskning generelt peger på at det er bestemte etniske kategorier, der opleves som afvisende overfor danske/vestlige normer og værdier. Det er ikke de mest sorthårede og mørkhudede som tamiler og afrikanere der giver problemer. Ej heller buddhister eller hinduister som kinesere, indere, vietnamesere eller andre asiater. De her nævnte grupper har i øvrigt også – eller af samme grund? – lav arbejdsløshed. De migranter jeg hører udpeget som vanskelige og segregerende – fx i Weekendavisens artikel “Slut med frivilligheden” 14.-20. juli 95 – er faktisk dem, hvis baggrund med en fællesnævner kan betegnes som traditionel patriarkalsk muslimsk. Det inkluderer tyrkere, palæstinensere, pakistanere og irakere, som selv betegner sig som muslimer. Når muslimske iranere ikke nævnes i samme åndedrag, skyldes det efter min opfattelse den langt større individualitet i socialiseringen, der til dels harmonerer med en individualistisk kultur som den danske.

Skolen og samfundets essens
For at kalde en spade en spade, er det altså visse migrantkategorier med baggrund i islam, der opleves som uvillige til at integrere sig. Integration har mange aspekter, men kan her kort forstås som at acceptere de grundlæggende værdier og normer, der konstituerer dette samfund samt viljen til at deltage på lige fod med og sammen med danskere og andre migranter i den videre formning af samfundet. De vigtigste grundlæggende værdier er demokrati (herunder kønnenes og generationers ligestilling og ligeværd) selvstændighed og rationalitet, som bl.a. medfører at det er argumentets logik og videnskabelighed, der vejer og ikke hvem der måtte fremføre det.

Folkeskolen er naturligt nok en af de samfundsinstitutioner, der søger at viderebringe samfundets generelle ånd til opvoksende generationer. Når muslimske forældre derfor obstruerer deres børns deltagelse i delvist selvkontrollerende og lystbetonede aktiviteter som lejrskole og børnefødselsdage, demonstrerer de dermed helt klart at lyst og selvstyring ikke er værdier i deres univers. Hvis børn tillades ukontrolleret nydelse og selvstyring bliver de selvcentrerede og egoistiske, mener mange muslimske forældre. Derfor lægger de vægt på autoritære undervisningsmetoder, mange lektier og konstante prøver, hvor elevens placering i klassens hierarki fremgår. Forældrene er bange for de danske børns skadelige indflydelse, eller hvad der kan ske, når muslimske børn er alene sammen. Børnene har derfor ofte heller ikke egne værelser, hvor de kan være eller have venner på besøg uden overvågning. Piger betragtes som seksuelle miner og derfor må store teenagepiger ofte ikke gå ud alene sammen, heller ikke om eftermiddagen for at ose i butikker. De fleste muslimske forældre nedvurderer og tager afstand fra, at deres børn har tætte venskaber til ikke-muslimske børn, ligesom de selv efter mere end 20 år i Danmark sjældent har danske venner, ganske simpelt fordi de ikke ønsker at omgås danskere.

Selv store muslimske børn får sjældent lommepenge, for forældrene vil helst kontrollere hvert eneste element børnene bringer ind i deres tilværelse og nogle børn har ikke engang en skuffe hjemme, der er deres private. Det er i dette lys man må forstå episoder med tyveri af legetøj, spil, musik eller penge fra skolekammerater eller andre steder.

Når børnene ikke må vise krop frem til badning, svømning eller skolekomedie er det et udtryk for, at de muslimske forældre ikke mener, at deres børn kan styre deres egen seksualitet. Synet af den nøgne krop og kroppens nydelse i fx dans kan føre til seksuel lyst og forførelse. Seksualitet hører efter islamiske idealer udelukkende til i det heteroseksuelle parforhold, og masturbation er forkastelig. At forældre ikke ønsker børnenes deltagelse i religions- og seksualundervisning er et synligt bevis for den autoritære opdragelsesform børnene udsættes for hjemme. Skolen (eller forfattere …) skal efter forældrenes mening fremstille sandheden og den er entydig. Det er mit indtryk, at muslimske forældre yderst sjældent skelner mellem skolens præsentation af forskellige muligheder indenfor fx religiøs eller politisk orientering, respekt for forskellige standpunkter og så en direkte socialisering til en bestemt værdi. En typisk muslimsk pædagogisk idé er “det gode eksempel” til efterligning, og en sådan er eleven der ligger som nr. 1 i sin klasse, læreren skal tilhøre kategorien, og de fleste danske kvinder betragtes bestemt ikke som gode eksempler med deres egenrådighed, frie omgang med nydelsen og mænd etc.

Forskelligt menneskesyn
Det må også ud fra ovenstående være helt klart, at det vestlige menneskesyn, som det fx fremstår i FN’s menneskerettigheder og som vi forsøger at socialisere til i den danske folkeskole ikke deles af store grupper af herboende muslimer, hvoraf mange har deres børn i folkeskolen. Det er min overbevisning at langt flere muslimske forældre ville vælge en muslimsk privatskole til deres børn, hvis ikke der var store praktiske problemer med transport for de små børn og økonomiske hindringer for de mange arbejdsløse og lavtlønnede. Man må i denne forbindelse huske at Islam i sit eksistensrationale og i sin oprindelse er en egentlig samfundsbyggende ideologi. Den ser sig selv som den naturlige til perfektion udviklede struktur som basis for samfundet, med svar på alle spørgsmål til alle tider. Hvis man som muslim har den indstilling, hvordan skal man så kunne have vilje til at integrere sig i en anden kultur (læs struktur) og have respekt for den?

Børnene kommer imidlertid i klemme mellem det danske samfunds forventninger og deres forældres. Indvandrerpolitikeren og læreren Lubna Elahi føler, at indvandrerbør-nene begynder i skolen som små blomster, men i løbet af nogle år er de visnet.

Undersøgelser viser da også, at indvandrerbørnene får problemer i skolearbejdet, når de selv skal problematisere og finde løsningsmodeller. Børnene har ikke hjemmefra fået opbakning til den selvstændighed og kritiske indstilling, der er grundlæggende for de skolemæssige aktiviteter i de større klasser og for at kunne honorere krav på det moderne arbejdsmarked. Forældrene ønsker på den ene side at børnene får viden nok og magter de pædagogiske metoder som folkeskolen og de efterfølgende uddannelsesinstitutioner benytter sig af. Samtidig obstruerer deres autoritære børneopdragelse, sakrale livssyn og nedvurdering af danskernes menneskesyn de indlæringsveje, der implicit ligger i folkeskolens struktur og aktiviteter. Den almendan-nelse der automatisk medfølger – og som giver bonus i arbejdslivet – ved at omgås det folk man skal arbejde for og sammen med, forholdes de fleste indvandrerbørn af muslimske forældre udenfor skoletiden. Tallene i arbejdsløshedsstatistikkerne og om uddannelses-droppere fortæller derfor mere om medbragt kultur end om race, op-holdstidslængde i Danmark, eller den påståedes majoritets eksklusion af minoriteter.

Danskere kommer formentlig aldrig til at se sig selv som en etnisk majoritetsgruppe, der søger magt over andre. Indvandrere og flygtninge er inviteret til at deltage i samfundsformningen som individer på lige fod og sammen med os andre.

Forståelse for hinandens baggrund og livssyn løser ikke de grundlæggende uoverensstemmelser mellem danske og muslimske værdier og konfliktløsnings-strategier. Indvandrerne har været her længe, kender alt til dansk tankegang, men tager vedvarende afstand fra vestens idealer og etablerer sig fortløbende med egne institutioner. Hvorfor er denne gruppe egentlig rejst så langt?

Det åbne spørgsmål er om vi ikke som samfund “sælger” migrantefterkommeres mulighed for at blive “nye danskere”, når vi accepterer at de socialiseres på muslimske skoler til idealer og forholdemåder, der er uforenelig med hvad vi i vores politik i øvrigt har bestræbt os på at opnå – og i vid udstrækning har opnået – siden Grundloven i 1848.

 

Dette indlæg blev udgivet i Damgaard, Kirsten, Kultursammenstød. Bogmærk permalinket.