Omkostninger ved omstilling - Kultur til behandling
Af Kirsten Damgaard, psykolog.
Trykt i nr. 2 Samspil 1995
Lærere og forældre i den
danske folkeskole er bekymrede over visse indvandrerkategoriers anderledeshed.
De skal integreres bedre.
Men har alle overhovedet interesse i at være borgere i en demokratisk
kultur, der bygger på dialog og ligeværdighed?
I foråret 1994 var jeg med til at stifte Selskabet for Interkulturel
Psykologi i Danmark.
Vi er en gruppe psykologer, der i en årrække har haft meget
at gøre med indvandrere og flygtninge og dermed erkendt at vores
hidtidige vestlige humanistiske basis for analyse og psykologisk-pædagogisk
indgriben ikke slår til, når vi skal arbejde i sammenhænge
med meget anderledes medbragt kultur. Vi inddrages tit i situationer,
hvor danskere ønsker en grundlæggende værdi eller
en adfærd ændret hos indvandrerfamilier. Således er
det ikke sjældent, vi må spørge os selv, om det egentlig
ikke er kultur, der er til behandling. Svaret er tit bekræftende.
Ligesom socialrådgivere, pædagoger og lærere oplever
større uvilje hos visse etniske minoriteter i forhold til at
tilpasse sig de eksisterende forhold, kan også vi groft taget
inddele virkningerne af kultumødet i indadvendte og udadrettede
reaktioner. De indadvendte giver fx søvnbesvær, depression
og angstanfald og disse reaktioner opleves mindre problematiske af det
øvrige samfund. Indvandrere og flygtninge med baggrund i meget
konfliktdæmpende og “holde-ansigt” kulturer, som fx
kinesere, tamiler og andre asiater får hyppigere den slags symptomer.
Nogle indvandrere og flygtninge tillemper dog uden megen besvær
deres livsstil til de rettigheder og pligter et liv i Danmark indebærer.
Af sig selv finder de det hensigtsmæssigt at lære fælles-sproget,
som en del af integrationsprocessen, og deltager gerne i dagliglivets
beslutningsprocesser i folkeskolen og i boligforeningerne på lige
fod med og sammen med danskere og andre migranter. De behøver
ikke kalde sig minoritet, for de har også politisk indflydelse
ved demokratisk stemmeafgivning. De er - efter at have rejst så
langt for at få et andet liv - glade for at have fået et
andet liv, vil jeg sige med en lettere omskrivning.
På ophold i Danmark
I mit arbejde præsenteres jeg imidlertid også for mange
herboende udlændige som i egen selvforståelse ikke er udvandret,
ligesom dansk-amerikanerne i sin tid og dansk-australiere nu om stunder,
men som er ” på ophold” i Danmark, og her tænker
jeg ikke på flygtninge. Velmenende danskere kalder dem indvandrere,
men når de bl.a. ikke søger statsborgerskab, og dermed
undlader medansvar og indflydelse på samfunds-udviklingen, finder
jeg betegnelsen misvisende. De har i vid udstrækning boliger i
oprindelseslandet og importerer brude og gomme til familieetablering
for 2.generation ( det hedder officielt familiesammenføring).
Til denne gruppe hører de fleste tyrkere og mange pakistanere
og marokkanere. Med en fortsat indgiftning hos 2.generation på
ca.80 % i egen etnisk gruppe, og en loyalitetsfølelse, der dækker
slægten i oprindelseslandet og andre trosfæller her og internationalt,
frem for den befolkningen de lever i, er betegnelsen “nye danskere”
ligeledes absurd i forhold til mange migrantefterkommere. Et eksempel
er en gruppe unge kurdere, der i mit lokalblad skrev et indlæg
om, at de ikke ville udnyttes i krigen mod deres eget folk, og mange
derfor ikke ville være tyrkiske statsborgere længere, og
så ønskede at blive danskere. ”Kære danskere,
det er ikke fordi vi føler os som en del af jer eller jeres livssyn
er tiltrækkende, at vi ønsker at blive borgere“,
kunne de ligeså godt have sagt, ”fællesskab med jer
er et pragmatisk anliggende.“
Spredning og kvoter
Nu er diskussionen om spredning, kvoter og danskundervisning for indvandrere
jo en debat om metoder i integration af etniske minoriteter. Jeg har
undervist voksne indvandrere og flygtninge i 15 år og har i de
sidste 6 år jævnligt været med til at videreuddanne
lærere, socialpædagoger og andet personale i kulturmødet.
Disse professioner og dansk indvandrerforskning generelt peger på
at det er bestemte etniske kategorier, der opleves som afvisende overfor
danske/vestlige normer og værdier. Det er ikke de mest sorthårede
og mørkhudede som tamiler og afrikanere der giver problemer.
Ej heller buddhister eller hinduister som kinesere, indere, vietnamesere
eller andre asiater. De her nævnte grupper har i øvrigt
også - eller af samme grund? - lav arbejdsløshed. De migranter
jeg hører udpeget som vanskelige og segregerende - fx i Weekendavisens
artikel “Slut med frivilligheden” 14.-20. juli 95 - er faktisk
dem, hvis baggrund med en fællesnævner kan betegnes som
traditionel patriarkalsk muslimsk. Det inkluderer tyrkere, palæstinensere,
pakistanere og irakere, som selv betegner sig som muslimer. Når
muslimske iranere ikke nævnes i samme åndedrag, skyldes
det efter min opfattelse den langt større individualitet i socialiseringen,
der til dels harmonerer med en individualistisk kultur som den danske.
Skolen og samfundets essens
For at kalde en spade en spade, er det altså visse migrantkategorier
med baggrund i islam, der opleves som uvillige til at integrere sig.
Integration har mange aspekter, men kan her kort forstås som at
acceptere de grundlæggende værdier og normer, der konstituerer
dette samfund samt viljen til at deltage på lige fod med og sammen
med danskere og andre migranter i den videre formning af samfundet.
De vigtigste grundlæggende værdier er demokrati (herunder
kønnenes og generationers ligestilling og ligeværd) selvstændighed
og rationalitet, som bl.a. medfører at det er argumentets logik
og videnskabelighed, der vejer og ikke hvem der måtte fremføre
det.
Folkeskolen er naturligt nok en af de samfundsinstitutioner, der søger
at viderebringe samfundets generelle ånd til opvoksende generationer.
Når muslimske forældre derfor obstruerer deres børns
deltagelse i delvist selvkontrollerende og lystbetonede aktiviteter
som lejrskole og børnefødselsdage, demonstrerer de dermed
helt klart at lyst og selvstyring ikke er værdier i deres univers.
Hvis børn tillades ukontrolleret nydelse og selvstyring bliver
de selvcentrerede og egoistiske, mener mange muslimske forældre.
Derfor lægger de vægt på autoritære undervisningsmetoder,
mange lektier og konstante prøver, hvor elevens placering i klassens
hierarki fremgår. Forældrene er bange for de danske børns
skadelige indflydelse, eller hvad der kan ske, når muslimske børn
er alene sammen. Børnene har derfor ofte heller ikke egne værelser,
hvor de kan være eller have venner på besøg uden
overvågning. Piger betragtes som seksuelle miner og derfor må
store teenagepiger ofte ikke gå ud alene sammen, heller ikke om
eftermiddagen for at ose i butikker. De fleste muslimske forældre
nedvurderer og tager afstand fra, at deres børn har tætte
venskaber til ikke-muslimske børn, ligesom de selv efter mere
end 20 år i Danmark sjældent har danske venner, ganske simpelt
fordi de ikke ønsker at omgås danskere.
Selv store muslimske børn får sjældent lommepenge,
for forældrene vil helst kontrollere hvert eneste element børnene
bringer ind i deres tilværelse og nogle børn har ikke engang
en skuffe hjemme, der er deres private. Det er i dette lys man må
forstå episoder med tyveri af legetøj, spil, musik eller
penge fra skolekammerater eller andre steder.
Når børnene ikke må vise krop frem til badning, svømning
eller skolekomedie er det et udtryk for, at de muslimske forældre
ikke mener, at deres børn kan styre deres egen seksualitet. Synet
af den nøgne krop og kroppens nydelse i fx dans kan føre
til seksuel lyst og forførelse. Seksualitet hører efter
islamiske idealer udelukkende til i det heteroseksuelle parforhold,
og masturbation er forkastelig. At forældre ikke ønsker
børnenes deltagelse i religions- og seksualundervisning er et
synligt bevis for den autoritære opdragelsesform børnene
udsættes for hjemme. Skolen (eller forfattere ...) skal efter
forældrenes mening fremstille sandheden og den er entydig. Det
er mit indtryk, at muslimske forældre yderst sjældent skelner
mellem skolens præsentation af forskellige muligheder indenfor
fx religiøs eller politisk orientering, respekt for forskellige
standpunkter og så en direkte socialisering til en bestemt værdi.
En typisk muslimsk pædagogisk idé er “det gode eksempel”
til efterligning, og en sådan er eleven der ligger som nr. 1 i
sin klasse, læreren skal tilhøre kategorien, og de fleste
danske kvinder betragtes bestemt ikke som gode eksempler med deres egenrådighed,
frie omgang med nydelsen og mænd etc.
Forskelligt menneskesyn
Det må også ud fra ovenstående være helt klart,
at det vestlige menneskesyn, som det fx fremstår i FN’s
menneskerettigheder og som vi forsøger at socialisere til i den
danske folkeskole ikke deles af store grupper af herboende muslimer,
hvoraf mange har deres børn i folkeskolen. Det er min overbevisning
at langt flere muslimske forældre ville vælge en muslimsk
privatskole til deres børn, hvis ikke der var store praktiske
problemer med transport for de små børn og økonomiske
hindringer for de mange arbejdsløse og lavtlønnede. Man
må i denne forbindelse huske at Islam i sit eksistensrationale
og i sin oprindelse er en egentlig samfundsbyggende ideologi. Den ser
sig selv som den naturlige til perfektion udviklede struktur som basis
for samfundet, med svar på alle spørgsmål til alle
tider. Hvis man som muslim har den indstilling, hvordan skal man så
kunne have vilje til at integrere sig i en anden kultur (læs struktur)
og have respekt for den?
Børnene kommer imidlertid i klemme mellem det danske samfunds
forventninger og deres forældres. Indvandrerpolitikeren og læreren
Lubna Elahi føler, at indvandrerbør-nene begynder i skolen
som små blomster, men i løbet af nogle år er de visnet.
Undersøgelser viser da også, at indvandrerbørnene
får problemer i skolearbejdet, når de selv skal problematisere
og finde løsningsmodeller. Børnene har ikke hjemmefra
fået opbakning til den selvstændighed og kritiske indstilling,
der er grundlæggende for de skolemæssige aktiviteter i de
større klasser og for at kunne honorere krav på det moderne
arbejdsmarked. Forældrene ønsker på den ene side
at børnene får viden nok og magter de pædagogiske
metoder som folkeskolen og de efterfølgende uddannelsesinstitutioner
benytter sig af. Samtidig obstruerer deres autoritære børneopdragelse,
sakrale livssyn og nedvurdering af danskernes menneskesyn de indlæringsveje,
der implicit ligger i folkeskolens struktur og aktiviteter. Den almendan-nelse
der automatisk medfølger - og som giver bonus i arbejdslivet
- ved at omgås det folk man skal arbejde for og sammen med, forholdes
de fleste indvandrerbørn af muslimske forældre udenfor
skoletiden. Tallene i arbejdsløshedsstatistikkerne og om uddannelses-droppere
fortæller derfor mere om medbragt kultur end om race, op-holdstidslængde
i Danmark, eller den påståedes majoritets eksklusion af
minoriteter.
Danskere kommer formentlig aldrig til at se sig selv som en etnisk majoritetsgruppe,
der søger magt over andre. Indvandrere og flygtninge er inviteret
til at deltage i samfundsformningen som individer på lige fod
og sammen med os andre.
Forståelse for hinandens baggrund og livssyn løser ikke
de grundlæggende uoverensstemmelser mellem danske og muslimske
værdier og konfliktløsnings-strategier. Indvandrerne har
været her længe, kender alt til dansk tankegang, men tager
vedvarende afstand fra vestens idealer og etablerer sig fortløbende
med egne institutioner. Hvorfor er denne gruppe egentlig rejst så
langt?
Det åbne spørgsmål er om vi ikke som samfund “sælger”
migrantefterkommeres mulighed for at blive “nye danskere”,
når vi accepterer at de socialiseres på muslimske skoler
til idealer og forholdemåder, der er uforenelig med hvad vi i
vores politik i øvrigt har bestræbt os på at opnå
- og i vid udstrækning har opnået - siden Grundloven i 1848.
Retur
til artikeloversigt om kultursammenstød