Kultur, psyke og sprog
Trykt i Weekendavisen 1-7 okt. 2004
AT betragte modersmålet som et statisk hele, der skal læres,
er absurd. I øvrigt finder vi vel næppe bedre »beviser«
for, at en opvækst med flere samtidige sprog udmærket duer,
end vore prinser Frederik og Joachim. De er opvokset med hjemmets sprog
fransk, det omgivende danske sprog og har selvfølgelig talt fremmedsprog
som engelsk og tysk med deres onkler, kusiner og fætre fra Grækenland
og Tyskland fra en tidlig alder.
Af KIRSTEN DAMGAARD
DET bedste for integrationen. Er det sprogundervisning, matematik eller
noget helt andet? Jeg er ikke i tvivl om, at det bedste i forhold til
imødegåelse af social arv og drop-out af uddannelses-systemet
vil være at lære børn med kulturel baggrund uden for
Vesten at tænke.
De har - som alle andre - brug for at lære kritisk rationel tænkning,
argumentation og god samtaleskik, altså sokratisk dialog. Instruktion
i det sprog, der tales i det land, forældrene har valgt at forlade,
såkaldt modersmålsundervisning, har derimod ikke vist nogen
overbevisende dokumenteret effekt på integration i Danmark.
Fra forskerside har argumentationen for modersmålsundervisningen
da også interessant nok siksakket fra humanisme over retsmoral via
udviklingspsykologi og pædagogik og tilbage igen til humanismen.
Det foreløbig sidste argument byder at holde minoriteternes ære
i hævd: via modersmålsundervisningen beskyttes indvandrernes
»værdighed«, lyder det, efter at det blev frivilligt
for kommunerne, om de vil tilbyde modersmålsundervisning.
Historisk blev modersmålsundervisningen for udlændinge indført
i Danmark ud fra den tanke at lette muligheden for tilbagevenden til forældres
oprindelsesland. Det var dengang, indvandrerne hed fremmedarbejdere. Argumentet
for indholdet og strukturen var altså oprindelig humanistisk.
Da gæstearbejderne så ikke rejste hjem, blev rettighedsmoral
halet frem, og i denne fase fremførtes doktriner om indfødte
mindretals rettigheder. Nu forlød det, at »det er en menneskeret
at udvikle sit modersmål.«
EFTERHÅNDEN som det ikke længere kunne skjules, at selv herfødte
indvandrerbørns faglige niveau og måde at ræsonnere
og udfolde sociale evner på - især hos muslimske kategorier
- var mindre i takt med folkeskolens idealer og krav, blev begrundelsen
for modersmålsundervisningen i 1980erne og '90erne ændret
i udviklingspsykologisk retning:
»Et udbygget eget-sprog er en forudsætning for tilegnelsen
af dansk,« blev dogme for mange lærere og skolefolk. Denne
forståelsesramme friholdt indvandrerforældres autoritære
opdragelse af børn uden meget rum til lektielæsning - og
dårligt begavede indvandrerforældre - som ansvarlige for mange
såkaldt to-sprogede børns dårlige faglige kundskaber.
Børnene kunne jo ikke absorbere den faglige undervisning på
dansk og læse fagteksterne dertil, før de havde udviklet
et eget-sprog, mente sprogteoretikere.
AT betragte modersmålet som et statisk hele, der skal læres,
er absurd. I øvrigt finder vi vel næppe bedre »beviser«
for, at en opvækst med flere samtidige sprog udmærket duer,
end vore prinser Frederik og Joachim. De er opvokset med hjemmets sprog
fransk, det omgivende danske sprog og har selvfølgelig talt fremmedsprog
som engelsk og tysk med deres onkler, kusiner og fætre fra Grækenland
og Tyskland fra en tidlig alder.
Når jeg nævner dette eksempel såvel som erfaringen med
danske børn af diplomater eller forretningsfolk, der siden fødslen
har opholdt sig i forskellige lande ude i verden, og aldrig har modtaget
struktureret undervisning i dansk, og som kommer hjem og tager en dansk
niende klasses eksamen, så bliver eksperternes forklaring på
disse unges udmærkede mestring af dansk skrift og tale pludselig
sociologisk: »Jamen, de tilhører jo en helt anden socialklasse,
det kan du ikke sammenligne!«
Imidlertid er flersprogede opvækstforhold ikke usædvanlige
på verdensplan, faktisk er det de danske betingelser - indtil 1960erne
- med ét nationalsprog, der samtidig udgør modersmålet
for alle, der er bemærkelsesværdige. Folk i Grænselandet
er da heller ikke sakket bagud ved, at de udelukkende har modtaget deres
undervisning på kun ét af de omgivende sprog, skønt
flere af dem taler alle tre: dansk, tysk og frisisk.
Loven var i øvrigt i mange år sådan, at tilflyttede
børn med engelsk, tysk eller fransk som modersmål ikke blev
tilbudt modersmålsundervisning. Der oprettedes overhovedet ikke
hold i disse sprog. Kultur kunne nu pludselig forklare, hvorfor modersmålsundervisning
var ligegyldig:
»Deres kultur ligger så tæt på vores, at det behøver
vi ikke, og der undervises i forvejen i disse sprog i folkeskolen.«
Faktisk viser det sig, at andengenerationsindvandrere af forældre
med persisk og vietnamesisk baggrund tilegner sig dansk langt hurtigere
og mere korrekt end tyrkisk- og kurdisktalende børn.
Når forskerne skal forklare det uddannelsesmæssige forspring
hos efterkommerne af kinesiske bønder - et forspring der også
gælder i USA uden modersmålsundervisning - hvor ikke mindst
det kinesiske skriftsprog absolut må siges at være hæmmende
for forældrenes lektiehjælp, ja så tyer sagkundskaben
med megen ulyst til en kulturel udlægning: »Kinesere er sådan
nogle slidere, de vil lære.«
PSYKOLOGEN L.S. Vygotsky har i sit hovedværk »Tænkning
og sprog« forklaret, hvorledes barnets tænkning udvikler sig
som en omvendt pyramide: først er alle køretøjer
»bil« og alle dyr på fire ben er »vov vov«.
Efterhånden lærer barnet underkategorier som »bus«,
»station car« og »Skoda« så at sige fra
oven og ned.
For at barnet kan knytte en ny genstand til et begreb, må genstanden
tildeles en egenskab, som får barnet til at henføre genstanden
til lige netop det begreb. Tænkning er som at grave en tunnel fra
begge sider, siger en anden forsker.
Tager man i betragtning, hvilke udtryk indvandrersprogene muliggør
helt banalt i form af, om der findes et ord for begreberne; og sammenholder
man dette med, at forskellige kulturer har forskellig fremherskende argumentationsstile,
altså om man bruger logik, følelser, trusler eller historier,
når man skal overbevise; og tænker man dette sammen med, at
kulturerne så igen anvender disse argumentationsstile ud fra en
tolkning af situationen, som ofte også er modstridende, ja så
er det meget svært at tro, at træning i og udvidelse af modersmålet
og viden om forældres hjemlande skulle kunne støtte danskindlæringen
og integrationen.
Begreber som »demokrati«, »skabsbøsse«,
og »frihed under ansvar« bliver ikke lettere at forstå,
fordi man har læst historier om forældrenes hjemland eller
hørt eventyr og læst poesi derfra og kan udøve den
pågældende kommunikationsstil.
Indtil barnet har tilegnet sig et mindre ordforråd på dansk,
som læreren kan bygge videre på, er det selvfølgelig
trygt for barnet, hvis det kan spørge og få svar på
modersmålet. Sprog skal leves også uden for skolen.
ENHVER folkeskolelærer eller politibetjent, der har arbejdet et
stykke tid med indvandrere, har oplevet, at store indvandrerbørn,
der er født her, for det meste forstår udøvelsen af
begreber som »respekt«, »sandhed« og »ansvar«
helt anderledes end indfødte danskere. Strukturen i det enkelte
individs tænkning er nemlig betinget af det sociale miljø.
Nu henter politikere atter begrundelsen for at undervise i forældrenes
sprog i sympatiens ideale verden: »Modersmålundervisningen
viser respekt for indvandrerne og giver værdi til indvandrersprogene,«
siger skoleborgmesteren i København.
Og videre, at danske børn vil også have stor nytte af at
lære arabisk. Det kan jo ikke modsiges. Men det kan valget af form
og aldersgruppe! Man skal bare huske på, at der er forskel på
»andetsprog« og »fremmedsprog«:
Andetsprog er et sprog, der tales i omgivelserne, og således er
dansk andetsprog for mange små indvandrerbørn. Arabisk er
et fremmedsprog for danske børn. Pædagogikken omkring modersmålsundervisning,
andetsprogsundervisning og fremmedsprogstræning er meget forskellig,
fordi forhåndskendskabet til for eksempel det talte sprog er anderledes
og muligheder for at tale, læse og se skriftsprog i omgivelserne
er vidt forskellige.
Hen ad vejen har Per Bregengaard »glemt«, hvor uhensigtsmæssigt
det vil være for 6 - 7-årige børn at lære dansk
og arabisk sideløbende som skriftsprog. Sprogenes begreber, alfabet,
grammatik og kommunikationsstil ligger så at sige i hver sin verdensdel.
Kirsten Damgaard er psykolog og indvandrerlærer.
Under studierejser til Pakistan, Tyrkiet, Afrika og Mellemøsten
og via kontakt til forskere i USA har hun især studeret, hvorledes
kultur påvirker psyke. Har skrevet til blandt andet Samspil.
Retur
til artikeloversigt om pædagogik, sprog og opdragelse
|